左小玉 | 如何解决在践行英语学习活动观过程中的理念理解和教学实践问题？

■ 摘要：英语学习活动观作为为落实学生英语核心素养而提出的教学命题英语学习活动观，对于英语教学设计具有重要的启示和强大的指导作用。本文详细分析了一线教师在践行英语学习活动观过程中遇到的概念理解和教学实践问题，并结合新课程标准的要求，从学科逻辑、学生认知逻辑和生活逻辑三个方面对践行英语学习活动观的教学设计提出了相应的建议。

■ 关键词：英语学习活动视角；学生核心素养；义务教育英语课程标准

引用: 左晓宇. 2023. 基于英语学习活动观的教学活动设计探索:问题与建议[J].英语学习, (10): 17-22

介绍

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为确保英语学科核心能力在课堂中得到落实英语学习活动观，《普通高中英语课程标准(2017年版)》首次提出了基于中国本土情况的英语教学命题和课程实施路径——英语学习活动观(王强等，2021)，以实现课程目标、内容和教学方式的一体化，并明确提出英语学习活动观是落实德育根本任务、培养英语学科核心能力的基本教学组织形式和主要途径(教育部，2018)。

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新版义务教育课程标准》）再次明确了“践行学思结合、用创结合的英语学习活动观”的课程理念，提倡学生坚持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，围绕真实情境、真实问题，激活所学知识，参与到学习理解、应用实践、迁移创新等一系列相互关联、循环往复的语言学习与应用活动之中，指向主题意义的探索（教育部，2022）。

英语学习活动观对于英语教学设计有着重要的启示和强大的指导作用，广大教师在学习新理念、新要求方面下了很大功夫，进行了相关的教学实践和探索，在取得一定教学成效的同时，也暴露出了一些突出的问题，本文将结合理论学习和教学实践，对这些问题进行分析并提出建议。

在践行英语过程中

问题与分析

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教师在践行基于活动观英语学习过程中遇到的问题主要有两类：对活动观理念理解不清、教学活动设计和实施不充分。

理解活动视图概念的问题

一些教师对活动观概念的理解存在偏差，具体表现在：不了解活动观中三类活动的内涵和特点，不了解活动观三个层次之间的高级关系，僵硬地按照三个层次来设计教学活动。

（1）不理解活动观中三类活动的内涵和特征

活动观中的学习理解、应用实践、迁移创新三个认知层次，旨在引导教师设计递进式的教学活动，引导学生探究主题意义。但部分教师并不了解这三个层次及其下属的九种活动形式的真正内涵和关键特征，不懂得如何划分和界定相应的活动类型，难以有效地设计不同认知层次的具体教学活动，形成强有力的能力提升活动链条。例如，部分教师将朗读归类为应用实践活动，将表演对话认定为迁移创新活动，导致教学难以落地或不能满足学生的学习需求。

事实上，学习与理解活动是基于文本的各种语言输入活动，既输入语言的意义（信息），也输入形式（字形、发音、语言结构等），包括感知与注意、习得与整理、概括与整合等。朗读是一种语言输入活动，常安排在听、读之后，进一步引起学生对发音、语调等的注意，属于学习与理解活动中的感知与注意。常见的感知与注意活动有：观察图片、文章标题等（预测文本内容）；听、读文本，感知发音、字形，初步理解词汇和文本意义等。常见的习得与整理活动有：直接提取文章信息回答问题；通过结构图或表格整理信息，形成逻辑关系等。常见的概括与整合活动有：对文本中的段落进行整理，概括段落或文本的主旨英语学习活动观，赋予文章标题，通过概括、提炼形成新的知识结构。 总之，学习和理解的各种活动都是基于文本中知识的获取、整合和建构过程。

应用实践活动是深入文本的各种输出活动，包括描述与解释、分析与判断、内化与运用等。在学习理解活动的基础上，教师引导学生围绕主题和形成的新的知识结构进行描述、解释、分析、判断、运用等。例如，基于学习理解过程中整理出的文本结构图或表格进行复述或表演；深入分析文本内容，挖掘出隐藏的意义或逻辑，探究文本的深层含义等；在与文本相似的语境中运用所学语言解决简单问题，如在相似的语境中用所学文本的语言介绍插图的内容等。总之，应用实践就是基于在原语境或相似语境中形成的知识结构，开展以交流和表达为重点的描述、解释、分析、运用等实践活动，从而将语言和文化知识内化，促进语言运用的自动化，实现知识向能力的转化。

迁移与创新活动是超越文本的各种语言输出活动，包括推理与论证、批评与评价、想象与创造等。在此阶段，教师引导学生根据文本的文体特征、结构特点和内容，对文本背后的价值取向、作者态度或写作意图进行推理和论证，并对这些价值观、意图或主人公的态度、行为进行批评和评价，以加深对主题的理解，做出正确的价值判断和行为选择。在此基础上，学生将所学的语言、思想和方法运用到教师创设的现实生活情境中，联系自己的实际生活左小玉 | 如何解决在践行英语学习活动观过程中的理念理解和教学实践问题？，通过自主、合作、探究等学习方式，创造性地解决问题，理性地表达观点和情感，体现正确的价值观，实现能力向素养的转化。

（2）没有理解活动观三个层次之间的递进关系

学习领悟、应用实践、迁移创新三个层次的活动之间存在着逐步递进的关系。我在调研和讲课过程中发现，相当一部分教师对这种关系认识不足，具体表现为在完成某一知识技能的学习领悟活动教学后，省略应用实践活动，直接开展相应内容的迁移创新活动，导致学生学习困难。

根据新版义务教育课程标准的课程内容结构图（见图1），学习理解与应用实践之间、应用实践与转移创新之间存在双向箭头，表明“从学习理解活动到应用实践活动的递进，可以一次完成，也可以多次循环完成”（教育部，2022）。从应用实践到转移创新的递进，亦是如此。

图1.义务教育英语课程内容结构示意图（教育部，2022）

但是，学习理解与迁移创新之间是单向的，即在迁移创新活动结束后，可以开始新一轮的学习理解活动，但学习理解活动后不能直接进入迁移创新活动。学生在学习理解活动后，必须经过应用实践活动，才能进入迁移创新活动。因为应用实践活动是语言和信息的内化过程，语言知识和相关内容的知识只有被内化后才能成为学生发展的基础（Vygotsky & Cole，1978）。因此，如果语言输入后没有内化过程，就达不到语言输出的理想效果。

（3）严格按照三个层次来设计教学活动

有些教师坚持“学习理解—应用实践—转移创新”三个层次，把这三个环节设计在每一堂课中英语学习活动观，或把单元的课时划分为这三个层次。这是把活动观的三个层次之间的关系理解为线性递进。其实这三个层次之间的关系是相互联系、循环往复的，也就是循环推进。根据具体的课型和教学内容，一堂课的教学活动可能会出现多个不一定完整的三级循环，如“学习理解—应用实践—学习理解—应用实践—转移创新”或“学习理解—学习理解—应用实践—转移创新”等。总的趋势还是从学习理解到实际应用，再到转移创新，但不一定是直线，而是螺旋上升，就是循环推进。

在单元设计中，从第一节课到最后一节课，学习与理解活动的比重会逐渐减少，而迁移与创新活动的比重会逐渐增加，让学生经过多轮的输入、练习和小范围的迁移，最终能够进行综合性的迁移创新，解决现实复杂的生活问题。

基于活动视图的活动设计与实现中存在的问题

在教学实践中，教师在设计和实施三个层次的活动时也遇到一些共同的问题。

（1）学习与理解活动设计与实施中的问题

在感知与注意环节，有些教师会忽略文本插图、标题等文本要素，直接让学生关注文本的文字信息，殊不知这些文本要素与文本的正文一起传达着文本的意义。忽略这些要素，可能会导致学生对文本意义的理解不完整。另外，忽略这一环节，也错失了培养学生“看”的能力的重要机会，错失了激发学生学习期待的机会。引导学生观察文本的文体特征，预测文本内容，可以激发学生的学习期待，为文本输入的心理、语言、文化背景打下良好的基础。

例如，在学生阅读故事之前，教师可以引导学生观察故事的文体特征，并回答问题：“从图片中你能了解到什么？文章的标题是什么？这是一封信还是一个故事？你能猜出它讲的是什么吗？”这可以培养学生“看”的能力，激发学生的学习期待，加深对文本的理解。

在习得与整理阶段，有的教师只注重对个别关键词、短语的理解，而没有注重对文本信息的习得；有的教师注重对文本信息的习得，但提问方式却比较随意，导致学生习得的信息比较零散，无法构建文本信息之间的逻辑联系，难以对文本形成完整、系统的理解。其实，在习得与整理阶段，教师应该通过环环相扣的问题链，利用图表引导学生对文本信息进行结构化，形成对文本的整体性理解。

例如，在人教版小学英语教材四年级下册（从一年级开始）Unit5FreeTime“StoryTime”部分的教学中，教师设计了链式问题，引导学生通过自主阅读获取信息，并用流程图对信息进行梳理，使其具有逻辑性和结构性（见图2）。

图2. 篇章结构图（含问题链）（原学习计划图）

在信息整理过程中，教师应引导学生结合上下文理解关键词、短语的含义。如在信息整理中遇到生词tired时，教师应引导学生结合上下文、插图猜词，并提供更多的情境、例子帮助学生理解其含义。因此，习得与整理阶段不仅要对文本信息进行习得与整理，还要对语言形式和意义进行习得与整理，两者相辅相成。

概括与整合活动是对所获取、整理的信息或语言进行组织、概括、归纳和提炼的过程，是学生形成概念和认知结构的过程。但在实际课堂教学中，学生往往被动地听从教师的概括，缺乏发展概括与整合能力的机会。概括的过程是把个别事物的本质属性概括为同类事物的本质属性的过程，也就是思维从个别到一般的过程（林崇德，1997）。这是学生思维从低级走向高级的重要关口，必须让学生自己去体验。

例如上例中，教师提问：“故事主要讲了什么？”学生在概括故事主旨时，首先需要从结构图中提炼出整体的逻辑关系（问题-原因-解决方案），逐步认识到这种逻辑关系是解题型文本的共同结构，并形成针对该类文本的认知图式或认知结构。学生自己概括、整合、归纳、提炼出的这种认知结构，可以迁移到学生对后续同类文本的阅读理解中。

（二）应用实践活动设计与实施中存在的问题

应用实践活动对学习内容的内化起到一定的作用，但似乎还没有引起一线教师足够的重视。具体来说，有些教师要么直接省略这个环节​​（上篇文章提到过，这里就不再赘述）；要么活动设计简单，执行不力。

在描述与阐释阶段，有的教师虽然设计了基于话语结构图的复述或表演活动，但只让学生集体复述或表演一次，没有给学生自主练习和内化的机会；有的教师进行了复述或表演的示范，给了学生练习的时间，但很少有学生能够独立完成任务。其实，提升复述或表演效果的技巧有很多，比如从故事中不同人物的角度进行复述，会使复述独具特色；分组复述或只表演某些重要部分，可以降低任务难度，增加活动的参与度；在表演中加入动作、表情、道具等，可以增强情境性，增加活动的吸引力；给予学生充分的示范复述或表演机会，并辅以正面的评价，以提升学生的成就感。

分析判断是深入文本、挖掘文本深层意义的阶段。但在教学实践中，相当一部分教师因为对文本分析不够深入，不能提出深层问题。教师在分析文本时，要理清逻辑，透过现象看本质，多问“为什么”。以上述教学内容为例，在学习理解阶段，学生从文本中得知陆琪说感到疲劳的原因是自己热爱运动，但不常运动。教师问：“陆琪为什么不常运动？”学生分析陆琪不运动的深层原因可能是：没时间、没同伴、没计划、不擅长、懒惰等，为真正解决问题在转移创新阶段打下了坚实的基础，也引导学生深入探究文本的主题——真运动，不假爱，坚持运动，保持健康。

内化运用环节是在与文本相同或相似的语境中练习运用语言知识或文化知识，促进文本知识应用的熟练化和自动化，为迁移创新做准备。教师应避免设计枯燥、机械的练习，而应增强活动的情境性和互动性，吸引全体学生积极参与语言结构表达的训练。例如，在学生学完借用对象的对话后，教师提供几张相似的借用语境图片，让学生选择其中一张进行对话表演；在对话表演时，教师让其他学生猜猜表演的是哪张图片（见图3）。此活动能有效促进借用句子的内化，情境丰富生动，互动性强，学生参与积极性很高。

图3.利用物体进行对话表演（原教学课件图片）

（三）移民创新活动设计和实施中存在的问题

迁移与创新活动包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等话语以外的学习活动，是学生在现实情境中发展高阶思维、学会解决问题、形成正确价值观的认知阶段。但部分教师的活动设计存在情境不切实际或不恰当、问题思考层次浅薄、缺乏价值引导等问题，难以促进学生语言、思维、文化、策略等各方面的全面提升。

有些教师在设计和实施批判性评价活动时，形式孤立、单调，没有因势利导地引导学生进行推理，并有理有据地表达自己的观点。例如，学生读完《外星人去购物》一文后，教师问：“你觉得故事中的店主怎么样？”学生给出了机灵、傻气、搞笑等褒贬不一的评价，但教师没有问出理由，这样的评价性问题没有发挥应有的作用。在小学阶段，推理和批判性评价活动经常同时出现，教师应引导学生在文中寻找证据进行分析论证，并有理有据地表达自己的观点。以下是一个例子：

T：你对故事中的店主有什么看法？为什么？

S：我觉得店主很聪明。因为他能让外星人听懂他的话。

…

教师在设计想象与创造活动时，应注重任务情境的适宜性、真实性、包容性和教育性。适宜性是指任务情境为核心语言的运用创造了适宜的机会；真实性是指任务情境与现实生活紧密联系；包容性是指任务情境允许多层次、多形式的活动，让不同层次、不同特点的学生都能找到发挥的空间；教育性是指任务情境具有教育价值取向，与文本主题相一致。如果教师设计的情境任务缺乏上述特征，任务实施的效果就会减弱。

例如，在学生复述有关春节的课文后，教师要求学生介绍自己家庭的中秋节活动，但春节的相关词汇很难迁移到中秋节，因此学生在介绍中秋节活动时缺乏语言支持。经过指导，教师将活动设计修改为：学生以图文并茂或表演等富有创意的方式介绍自己家庭的春节活动，提倡使用实景照片或手绘图片。此项任务充分体现了核心的语言支持，情境真实、包容并具有鲜明的热爱传统文化的价值取向，取得了良好的教学效果。

例如，某位老师让学生复述前文中陆琪的故事，然后给陆琪提出健康建议，学生提出的建议高度雷同，说明这个情境任务包容性不够。经过指导，老师将情境任务修改为：学生四人一组，分别以陆琪的父母、老师或同学的身份给他提出建议。学生热情高涨，思维活跃，从不同角度以不同的身份、语气给出了丰富多彩的建议。两个修改后的情境任务提供了充足的机会，促进学生语言、思维、文化、策略的全面发展，促进学生能力向素养的转化。

基于英语学习活动观

教学设计与实施总体建议

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基于以上问题与分析，为了真正有效地贯彻英语学习活动观，设计符合学科逻辑、学生认知逻辑和生活逻辑的教学活动，作者提出以下三点建议。

深刻理解三个认知层次的含义和关系

英语学习活动观中的学习理解、应用实践和迁移创新体现了学生认知发展过程的三个层次，教师需要明确每个层次的关键内涵和认知特征以及与之对应的教学活动类型，才能进行有效的教学设计。此外，教师需要深刻理解三个层次之间的相互关联和循环关系，根据教学内容灵活安排活动的顺序和逻辑，以达到教学效果的最大化。

围绕单元主题进行全面深入的话语分析

教师应以文本研究作为逻辑起点，开展有效的教学设计（教育部，2022）。在三大类活动设计中，不少教师因对文本理解不全面、不深入而忽视文本特征、未能梳理结构化信息、未能提出深入问题。这说明，基于单元主题对文本进行深入分析，对一线教师来说仍是一个挑战。话语分析是践行活动观的学科基础。根据新版《义务教育课程标准》的要求，教师应从What、Why、How三个维度对文本进行全面深入的分析，关注文本的全部文字和图片信息，深入分析其逻辑结构，深入挖掘其主题意义和教育价值。

观察学生，

积累与实际生活相关的活动设计策略

从活动设计中出现的教师主导型、活动设计情景单一型、任务思维层次低型等三类问题来看，部分教师对活动理念中要求的学生主体性认识不足，缺乏设计相应教学活动的策略和方法。教师应更新教学理念，深刻认识学生学习主体理念对教学设计的影响。一切活动设计都应以调动学生的主观能动性、培养学生的核心素养为重点。教师应了解学生的年龄和认知特点，善于观察学生的生活，能够设计出与学生实际生活相关、激发学生深度思考的综合性、互动性的语言实践活动，并不断积累相应的教学活动设计策略。

结论

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本文分析了一线教师在践行英语学习活动观中存在的问题，并给出相应的建议。教师应明确活动观中三类活动的内涵与特点，理清三者之间的循环递进关系；在全面深入的话语分析和学生情境分析的基础上，设计符合学科逻辑、学生认知逻辑和生活逻辑的教学活动，引导学生在递进式的学习活动中探究主题意义，全面培养核心素养。

关于作者

左晓宇，北京市海淀区教师进修学校小学英语教研员、小学教研室副主任、高级教师，北京市骨干教师。