语篇视角下的初中英语听后模仿朗读教学的优化设计

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从语篇角度看初中英语听后模仿朗读教学优化设计

朱裙

摘要： 模仿阅读是英语听说教学中不可或缺的环节学英语的目的，但该教学环节的设计仍存在文本意识不足、目标单一、评价手段低效等问题。本文以英语初中听说教学设计为例。从教材安排和活动安排入手，针对听课后模仿朗读教学中存在的上述三个问题，提出多角度研读。从话语、探索主题、“多维目标导向、内化语言”、“多元评价活动表”三个方面优化听后模仿朗读教学的建议

关键词：听说教学；模仿朗读；教学优化；话语意识

一、初中听英语课文后模仿朗读教学中出现的问题

英语主要的学习方式和英语理解和表达的主要形式之一是听和说。陆子文（2017）指出，听说教学的基础是话语，依托听力话语，通过学习和实践活动来培养学生的听说能力。模仿朗读是听说教学中最常见的听后活动。模仿朗读的过程是一种潜在的听力训练，也是语言可理解输入的过程，有助于纠正发音，提高流畅度和语调，培养学生良好的语感，加快知识内化（王艳茹，2014） . 现在，

（一）话语意识缺失

教师在听说教学中的话语意识滞后于阅读教学。听后活动中模仿阅读的内容主要是对听力课文相关内容的表面模仿和重复，往往只注重语音、语调、意群发音等语言形式，缺乏对语篇的关注而课文主题的意义探索打破了语篇的完整性，容易导致教学活动的碎片化。

(2)目标单一

基于课文的听说教学要根据单元主题构建合适的听说目标，围绕课文的主题意义，将主题探究融入听说教学活动中，提高理解课文意义的能力。正文（于文敏、毛维霞，2020）。最常见的听后模仿阅读的方法是跟读全文，教师播放一个音频句子语篇视角下的初中英语听后模仿朗读教学的优化设计，学生跟着读一个句子，直到读完。这样的活动只是引导学生模仿和纠正发音，很少引导学生思考为什么要这样读。学生的思维只停留在对表面信息的理解上，很少考虑到学生思维的发展。

(3)评价方法效率低下

课堂教学是动态的，需要教学评价的及时反馈、调节和引导（梅德明、王强，2018）。目前初中的英语都是先听后模仿朗读。大部分评价都是老师简单的口头评价。缺乏有效的评价工具和标准来指导学生的学习过程，引导学生发现和分析学习中的具体问题，提高学习效率。

2.教材排版与活动设计分析

课文是教师和学生在教学中使用的主要材料，是英语教学过程中不可或缺的重要组成部分。中学英语教材以《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）为理念编写，遵循“质量-学科-功能”的原则-structure-task-feasibility》系统写作，从听说出发，以主题内容为大纲，以任务完成为目标进行教学，引导学生运用所学语言结构实现某一主题的语言功能，从而实现功能-结构-任务的有机结合，着力培养学生运用英语能力。

外研社新标准《英语》遵循“先听后听”的原则。每个模块由三个单元组成。词汇、语法、语音等方面的学习活动。

课文部分，通过“听力与词汇”和“发音与口语”相结合的教学活动，有针对性地设计和编排对话课文学英语的目的，以能完成真实任务为原则，通过运用来实现学习。 、学以致用，学以致用，学以致用。这部分的话语包括小对话、音频、长对话、演讲活动、词汇和语法强化活动等。

每个语篇话语都呈现一种语言现象，具有相对核心的句子结构。对话设置了丰富的教学情境，将语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的内容有机地结合在一起。语篇注重选用地道、规范、贴近学生生活的语言材料。强调通过培养学生的听说能力来提高语言综合应用能力，突出语言教学的整体性、综合性和实用性。

教材各模块的设计整体体现了初中英语阶段听说为先、听说并重的教学原则。它强调在教学中听是输入，说是输出。在语境中理解和体会语言的含义，逐步熟悉和掌握目标语言在对话和交际中的用法，培养学生理解和运用语言的能力。

三、基于文本语篇的听后模仿阅读教学优化设计

《课程标准》指出，学生要通过大量专项、综合的语言实践活动，形成语言综合应用能力，为真正的语言交际打下基础（教育部，2012）。教师要立足于学生日常学习的课文，努力不断优化听说一体化教学。听后模仿朗读教学设计应具有文本学习意识、多维目标和真实语用意识，帮助学生获得对特定话题的正确理解和围绕话题进行表达和交流的语用能力。在下面的，

（一）多角度研读课文，探究主题

对课文进行语篇分析，不仅有助于教师更好地理解课文内容，还有助于挖掘表达某些重要内容的关键语言特征（徐浩，2017）。教师要多角度分析对话文本，解读对话文本中的话题、时间、场景、人物身份和对话角色之间的关系，注意文本呈现信息的特点和文集的结构特点，帮助学生理解和建构话语的主位意义（姚斌，2020）。

本案例为外研版“英语”（新标准）八年级第1册模块8事故单元1“红灯时突然出现一辆车。” Module 8模块主题为Accidents，涉及“交通事故”、“被蛇咬伤”等事故内容，语言知识为过去进行时和时间状语从句。学习本模块有助于加强提高学生的安全意识，提高处理突发事件的能力。本模块第一单元的主题是“交通事故”，内容是同一起交通事故中不同人物的两段对话。在第一段简短的对话中，民警赶到事故现场，向肇事司机了解情况。在长对话的第二部分，事故目击者詹姆斯女士向她的学生描述了事故的经过，并教育他们安全骑行。

根据图3.1.1，第一次小对话，教师通过听力活动了解事故的细节，主要集中在事故发生时司机的行为和警察的劝告，引导学生了解细节驾驶员根据记忆和对具体信息的理解。与民警的情感判断和交通事故的评价，强调语用，鼓励学生有意义地模仿和朗读。

教师并不仅限于让学生简单梳理司机的详细信息，而是帮助学生理清情况，让学生根据对具体信息的记忆和理解来定位角色。在评估司机的行为和分析司机和警察的态度的过程中模仿和阅读“那很危险！”等句子。“注意！” “你开车的时候不能玩手机。” 体验如何表达关心和发表意见，从而加深学生对课文和主题的理解和理解。

(2) 多维目标导向，内化语言

模仿阅读活动通常采用逐句朗读的方法，但这种方法对学生听说能力的训练作用有限。为优化模仿朗读活动，教师应在学习课文的基础上，围绕主题合理设定听说训练目标，以目标为导向的模仿与朗读相结合，探索朗读的重点。在听说过程中培养思维能力，激发学生的多元思维，达到语言内化的目的。

演讲中的第二个听力文本从目击者詹姆斯女士的角度描述了同一起事故。教师设计了以下具有关联特征的多维目标导向的语言模仿和阅读活动（见图3.2.1）。

1. 学生听整体对话学英语的目的，从事故发生时目击者（Ms James）、司机、男孩三个不同的维度讲清楚，关注不同的行为“当灯变红的时候，一辆汽车突然出现” 和其他时间状语从句和过去进行时（指语言知识的内化和吸收）。

2.学生听James女士描述事故的句子，标记句子中的停顿，思考为什么需要这些停顿（指向关键信息获取和表达的语言技能训练，获得学习策略）。

3、学生再听一遍，逐句模仿朗读描述事故的句子，练习连贯地朗读这部分（指纠正发音、提高语流等语言知识的内化和吸收）。

4. 学生思考“谁造成了事故？” 在模仿刚才朗读的句子的基础上。引导学生顺利过渡到规则听力活动。学生学会更全面地分析事故，从而加深学生对课文主题的理解和理解（指文化意识和思维品质的培养）。

上述活动的设计以“描述事故”为主，用过去进行时来描述事故发生的过程，从对话者大明、玲玲、贝蒂和托尼的询问、质疑和对他们关心的评论中感受和推断对于这次事故，男孩骑着自行车。并在有针对性的模仿阅读中内化语言，并尝试使用“停顿”的策略来提高理解和表达的效果。

（三）多考核活动表加强指导

课堂评价是课堂教学中的一项重要工作，它有助于教育工作者了解教学质量，诊断学生的学习困难，促进学生的学习(王晓明，2012；引自张杰，2016)。因此，教师需要设计有效的评价工具，借助学生自评、生生互评、师生公开评价等多重评价标准，关注学习过程，引导学生发现和分析具体情况。学习中的问题，鼓励学生积极提高。积极反思和监控自己的学习策略。在本课前的模仿阅读的基础上，设计了以下迁移活动：

1.学生两人一组，一人扮演目击者描述事故经过，另一人扮演警察询问详情，询问结果并表达关心和关心，还原事故现场.

2. 邀请两组学生进行对话，其他学生使用表现评价表（见图3.3.2）对自己的表现进行即时评价。

3、教师先出示两组参与表演的学生互评表，并要求正在评价的学生给出相应的评价指导，表演的学生在必要时给予回应和解释。

4.教师询问其他未参加表演的同学的评价，综合评价两组对话表演。

该环节的亮点是在转学输出活动中将生生互评与师生互评相结合。教师设计评价工具替代师生常用的口头评价，避免了评价的随意性和系统性缺失。教师让学生对扮演与自己相同角色的学生进行评价，通过与自己的语言输出进行比较，找出对方的长处和短处。这一要求让学生更多地参与到观看表演中，从旁观者转变为主动参与者，评价者与评价者的对话和最终教师的总结使评价更加准确和科学。通过评价表的程序化引导，

四。结论

在听说评价改革的背景下，越来越多的教师越来越重视听后活动的有效开展。听说课的最终目的是让学生在相同或相似的交际情境中灵活运用掌握的英语进行交际（董亚楠，2018）。教师要帮助学生在文本对话的基础上进行拓展和提高，逐步引导学生从口语模仿到实际应用。模仿阅读是一种听后的实践活动，指向培养学生的语言能力、思维品质、文化意识和学习能力。

通过本次实践和研究，笔者明确了今后在听后模仿阅读教学中需要遵循两种意识：一是重视语篇学习和阅读。对听力文本进行多层次、深入的解读是设计听后活动的基础。只有注重对听力文本目的（why）的解读，才能更好地理清文本结构和语言表达（how），从而帮助学生提高理解和表达的效果；其次，创造一个真实的背景。贴近现实生活的各种情境，最有效地调动学生的生活体验，着重用英语表达真实的意义，提高语言输出质量。

教师应根据篇章创设情境，多角度切入，设计多种关联性强的听后综合模仿阅读活动，帮助学生完成对主题意义的探究，加深对主题意义的理解的话语，为后续迁移创新活动的开展打下坚实的基础，从而有效提升学生的英语学科核心素养。

参考

［1］董亚南．激活听力听力教学促进深度学习［J］．中小学英语教学与研究, 2018(7).

［2］教育部。义务教育英语课程标准（2011年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2012.

［3］卢子文．基于语篇知识的听说教学设计［J］．英语学习（教师版）学英语的目的，2017（10）。

［4］梅德明，王强．普通高中课程标准解读英语（2017版）［M］. 北京：高等教育出版社，2018.

［5］王艳茹．模仿阅读和听写对听力理解和课堂设置的重要作用［J］．考试周刊，2014（56）．

［6］徐浩．挖掘听力文本的话语特征对教学设计的意义［J］. 英语学习（教师版），2017（10）。

［7］姚斌．面向综合能力的初中英语听力活动的设计与思考［J］. 英语学习，2020（12）。

［8］于文敏，毛维霞．基于语篇的英语初中听说教学分析［J］．中小学英语教学与研究, 2020(2).

[9] 张杰．初中听力活动设计的有效性探索英语［J］．中小学外语教学（初中），2016（11）。

从语篇视角优化初中英语听后模仿朗读教学

朱群

【摘要】：模仿朗读是听说教学中一个无形的环节。但该教学环节的设计仍存在话语意识缺乏、目标导向单一、评价手段低效等问题。本论文以某初中英语听说设计课为例，结合教材编写和活动设计，重点针对基于文本后话语的听后模仿朗读存在的上述三个问题。 ,从“多角度研读话语、探索主题”、“多维目标导向、内化语言”、“多活动评价表、多引导”三个方面提出建议——听模仿朗读。

关键词：听说教学，模仿朗读；教学优化；

（本文首发于《基础教育外语教学研究》2021年第10期）