英语学习活动观的理念与实践探讨

基于活动的英语学习观的理念与实践研究

高洪德

摘要：本文分析了《普通高中英语课程标准（2017年版）》中提出的英语学习活动观的内涵及其对英语教育的意义，讨论了在实际英语教学中如何正确对待各类学习活动的价值，并通过案例介绍了学习活动观的实践方法。

关键词：英语学习活动观；理念；实践

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称《课程标准》）提出的英语学习活动理念，以及学科核心素养目标和融合六大要素的课程内容，都是英语课程建设的重大发展和创新。如何理解英语学习活动理念，如何认识这一发展对未来英语教育可能产生的影响，是教师需要认真思考的问题。

1.如何理解英语学习活动观的内涵和意义

活动是人类生存和发展的基本形式，是人与周围事物相互交流、影响的过程。学生的活动主要是学习，学习活动是获得知识、技能和价值观，实现个人成长的过程。教师的教学是帮助学生满足自身成长和社会发展需要的活动。“活动”构成了教与学过程中的行为总和。

《课程标准》指出“英语学习活动是英语课堂教学的基本组织形式和实现课程目标的主要途径”。英语学习活动体现了语言学习的实践性特征。首先，语言是交际工具英语学习活动观，具有工具的活动属性。其次，语言的使用是有目的的活动，语言作为交际工具的使用必须遵循语言使用规则和社会规范，学习语言的过程就是掌握和实践这些规则和规范的过程。再次，作为一门外语，英语学习和使用有其独特的活动性特征——缺乏真实的应用环境，文化差异英语存在，使其规则和规范难以把握。教师需要为学生创设英语学习情境，帮助学生开展语言实践活动。

英语学习活动的分类方法有很多种，如按照学习内容和目的，可分为培养理解和欣赏能力的学习活动、培养表达和交流能力的学习活动、基于语境的语言知识梳理和探究活动；按照认知水平和活动目标，可分为学习理解活动、应用实践活动、迁移创新活动；按照课堂内外教学内容和任务的不同，可分为课文学习、口头和书面表达、任务或项目实施、评价反馈、课外阅读活动等。那么，这些不同类型的活动是否与学习活动观一致？这些活动与学习活动观的逻辑关系是什么？让我们从《课程标准》中的以下几个概念定义入手，做一个粗略的梳理。

英语学习活动观是指学生在主题的引导下，开展学习与理解、应用与实践、迁移与创新等一系列综合性、关联性、实践性的英语学习活动，使学生在基于已有知识、依托不同类型文本分析和解决问题的过程中英语学习活动观，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元化思维发展、价值取向判断和学习策略运用的过程。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是不断增强文化意识、提高思维品质和学习能力的过程。

从课程标准的上述表述中我们可以发现，学习活动观具有三个基本特征：第一，学习活动的目标是培养学科核心素养——英语学习活动应该在英语课程内容与课程目标之间搭建桥梁，将课程内容落实于活动中，通过活动实现语言知识与语言技能的发展、文化意识的增强、思维品质的提高和学习能力的不断提高；第二，它重视课程内容的整合性学习，即以主题意义为中心，以具体的文本为依托，设计具有综合性、关联性、实践性特征的学习活动，使课程内容各要素在学习活动中相互融合、相互作用、渐变、综合协调发展，最终实现核心素养的全面发展；第三，有体现外语学习特点的认知与应用维度：首先，有学习理解活动，指基于文本获取信息，感知语言内涵及其价值取向； 其次是应用和实践活动，是将所学知识和技能内化，形成语言应用能力的过程；最后是迁移和创新活动，是运用所学知识和技能，在陌生情境中创造性地解决问题，促进能力向素养转化的过程。不难看出，学习活动观不是一种固定的活动模式，而是一种相对宏观的学习方式。学习活动观的关键在于培养主体的核心素养。

《课程标准》首次提出了核心素养目标，也把培养什么样的人、怎样培养人等重大问题摆在了教育工作者面前。关注课程目标是理所当然的，但人们往往更关注如何实施课程目标，而不是课程目标本身。宏观目标确定后，如何确定它们与微观教学实践的衔接点？如何选择教学实践形式？这一直是外教孜孜不倦探索的课题。美国教育家杜威提出以“问题”作为衔接点，认为学生需要有真实的体验情境，在这种情境中产生真实的问题，进而拥有知识和材料，探索解决问题的方法（转引自丁永伟，2012）。加涅（1999）提出了“教学事件”等概念，认为促进学习的外在因素有九种——教学事件，包括吸引注意力、告知目标、唤起记忆等。 我国外语教育工作者围绕英语教育目标提出了不少理论英语学习活动观，如张正东、杜培峰（1999）提出的“立体教学法”，将外语教学视为一个系统，强调教师的“稳态”作用，处理好主体、客体、环境等因素之间的互动与平衡。陈琳（2013）提出的“外语教育辩证实践法”，强调学生“精学与泛学的辩证实践”和“学与习的辩证实践”，给予外语教育工作者深刻的启示。更多专业人士提出了教学分几个阶段、几个环节、微课、翻转课堂等方法和模式。这些探索在一定程度上深化了我国外语课程的实践研究，但同时一些具体举措也存在明显的局限性。在我国外语教学的语境中，一些概念和模式往往被赋予了具体的含义，往往被“狭隘化”。 一个明显的例子是，中国的英语课程试图以“能做”或“任务”作为切入点，结果造成了一些概念泛化和“不兼容”现象，一些具体的教学方法，如语音教学、翻转课堂等，相对物质化，难以对不同情境、不同阶段的英语学习提供指导。

《课程标准》提出学习活动概念作为课程内容与课程目标的衔接点或桥梁，明确了课程实施的宏观路径，凸显了核心素养的目标导向，注重内容要素的整合，体现了活动的认知层面和探索创新性。一方面体现了“活动”在语言学习过程中的本质特征，凸显了学生在学习活动中的主体地位，明确指出了选择和设计活动的大方向和一般原则；另一方面也为教学实践活动提供了广阔而灵活的空间，更加契合我国课程改革重视研究探索、尊重个性、尊重创新的价值观，有利于形成开放共享的教研文化，有利于学生在学习和生活中形成积极、独立、创新、向上的品格，有利于探索具有中国特色、适应中国教育方向的外语教学道路，为未来外语教育改革提供了发展与创新的机遇与可能。

2.如何认识英语学习活动的现实价值

英语学习活动观是一种宏观的学习路径，而不是具体的活动形式。那么，什么样的英语学习活动符合英语学习活动观？我们又该如何正确对待形式多样的教学和学习活动呢？

1.正确认识外语教学中的“传统”活动

教师们正在尝试和体验各种教学方法，引导学生学习方法。在外语学习方法中，建构学习法、交际法和任务型学习法比较受欢迎，语法翻译法、背诵法和句型练习法则相对不受欢迎。但这些看似过时的学习方法并没有消失，有些仍然很“顽固”。在这方面，国外也不例外。例如，明确的直接指导就并不罕见。

多种学习方法并存的直接原因是每种方法都有其独特的功能，但同时又不能服务于所有的学习内容和活动目的。根本原因是学习具有多种机制。在巴甫洛夫眼中，学习是刺激与反应的联系；例如，当英语初学者反复将苹果与苹果的图片联系起来时，当现成的反应与新的刺激联系起来后，就会发生新的学习。在斯金纳看来，学习是强化的结果；例如，一旦学习者对某种现象作出了独特而合乎逻辑的评价，老师及时给予表扬，学习者就会进行更多类似的尝试，发展出批判性思维。信息加工理论家认为学习是对外部或内部信息进行加工的过程，例如在外语学习中对新的文本信息进行分析、编码和储存。此外，建构主义学习观认为学习是在已有经验的基础上通过与外界的互动而获得和建构新知识的过程；例如，理解科普知识有助于理解介绍新科普现象的文本。 基于上述认知和理念的学习活动会不同程度地体现在外语学习过程中。

英语是一套与汉语有很大差异的语言符号或语言形式，中国不具备使用这种语言的环境，要在有限的时间内掌握它，不能排除语言形式的学习，更不能忽视基于不同认知机制的练习。有学者如卡罗尔甚至将“死记硬背的能力”列为外语学习的素质之一（引自龚亚夫，2015）。这注定是一个有争议的话题。但可以肯定的是，英语学习不能只遵循一种或几种学习方法。适当的练习和记忆有利于语言知识和技能的内化；翻译文本中的一些复杂句子有助于准确理解文本的内涵，避免理解上的歧义和似是而非。

任何学习活动，只要注重学生素质的全面发展，注重知识、技能、策略等在情境中的综合学习与运用，注重语言、思维、文化的融合，都是符合课程标准所倡导的学习活动理念的。至于语言学习过程中的一些练习、记忆，是针对特定内容、特定阶段的必要学习行为，并不违背课程目标。真正违背课程价值、与活动理念不相容的是那些忽视语言特性、剥夺学生学习实践的教师，把语言实践课“塞”进知识传播课；那些执着于中考、高考题目，把考试形式变成教学模式，脱离语言使用的真实情境和真实开放的语言任务，把学生的思维局限在直觉、推测、间接判断等非语言应用的范畴，误导外语学习方式的教师。 与活动理念不相容的还有那些不关注学生个体需求而强加于学生的“翻转”式学习，以及那些以练习为主、统一布置的“导学案”式学习。新一轮课程改革需要解决的问题，从表面上看，是要改变以语言知识为主要目标的狭隘外语学习观，改变知识、技能、策略相互割裂的训练方式；从更深层次看，是要解决人们在语言学习中如何充分发挥主体性、自主性和创造性，尊重主体、注重个性，让学习变得友好，让学生有尊严地学习。

2. 对任务型学习的简要回顾与反思

《课程标准》的变化之一是不再提及“任务型活动”等具体的学习活动路径。国家纲领性文件的任何概念性变化都会引发讨论和猜测，甚至可能导致教学行为的极端化倾向。在学习活动观的背景下英语学习活动观，如何看待任务型学习也是一个无法回避的问题。

任务型教学兴起于20世纪80年代，其倡导者的目的是让学生通过用语言完成任务来学习语言，实现课程目标。Nunan（1989）对交际任务设计模型的研究和Willis等人对任务型学习框架的分析，深化了任务型教学的内涵（引自杜建英，2013）。后来的学者们提出了各种各样的假设，不断丰富任务型教学的理论，当然也导致了对“任务”定义的百家争鸣。

《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）在教学建议部分提出了任务型语言教学的理念：“应增加开放式的任务型活动和探究性学习内容”、“任务应具有现实意义，即贴近现实生活中的各种活动”、“完成任务后一般应有一个特定的结果”等。经过多年的学习和实践，任务型教学理念在国内已经普及，积累了大量的经验。教师们的共识是：任务型学习活动有意义，完成任务促使学生学会独立、合作和探究性学习英语学习活动观的理念与实践探讨，语言学习具有较强的现实感，有利于语言能力的发展；任务活动重视学生的主体性，可以培养参与意识，完善学习策略，培养想象力和创造力，因而具有教育价值。

与此同时，教师们也存在困惑，主要围绕着概念是否严格统一，例如，什么是“任务”，“真正的意义”，“具体的结果”等。在课堂教学中，一些教师常常用Task 1、Task 2等来表示教学环节，这反而会引来听课教师的疑问：这些是任务吗？对任务到底是什么的不明确，表明他们过于拘泥于概念，没有从根本上关注任务活动对学习者发展的促进作用。例如，对于“贴近现实生活中的各种活动”的理解，一些教师理解为贴近目标语国家现实生活，而另一些教师则认为是贴近学习者现实生活。显然，前者忽视了学习者作为主体的认知和情感需求。此外，教师们对任务的“结果”也存在疑虑：如果一定要是一个完整的任务结果或产品，在基础教育中可能很难实现。 任何语言活动的结果都离不开从语言输入到知识技能内化再到迁移应用的过程，而任务前的准备和完成任务的过程往往比获得结果更重要。总之，教师最担心的是，在班级规模大、发展不平衡的国情下，采用单一的任务型教学方式会导致课堂效率低下，主要原因是难以有效监督和控制，反馈效率低下。

在新一轮的英语课程实践中，我们应当肯定任务型教学多方面的优势，但也不能忽视它的局限性，既不能全盘否定，也不能全盘接受。其实，国外学者对任务型教学的看法历来不尽相同，例如Ellis(2012)分析了三位学者(Long，Skehan，Ellis)对任务型教学法的异同，他本人与另外两位学者的不同之处之一便是并不排斥传统的教学方式。英语学科中旨在发展核心素养的学习活动与任务型学习有着相同之处，如重视结合社会关系和社会情境实施有目的、有意义的语言行为，涉及信息的接收、加工和传递过程，鼓励在完成活动和任务的过程中运用语言等。鉴于此，我国的外语教育者应立足国情，构建适合中国国情的任务型教学法； 要防止一元论思维，挖掘传统教学方式中的积极因素，不必过分关注任务与活动的“分水岭”，符合学习活动观的任务就是有效任务，符合学习活动观的活动就是积极活动。

3.如何基于英语学习活动理念设计教学活动

《课程标准》指出：“活动观的引入，为整合课程内容、实施深入教学、落实总体课程目标提供了有力的保障，也为转变学生学习方式、提高英语教学与学习的有效性提供了切实可行的途径。”因此，今后英语教师应从英语学习活动观的角度重新审视课堂教学活动的设计。下面以单元教学目标设计和语篇教学过程活动设计为例，简单探讨英语学习活动观的实践。

1.学习活动观在单元教学目标设计中的体现

单元是一个相对完整的学习单位，承载着主题意义，提供与主题相关的话语、语言知识、文化知识、语言技能训练和学习策略练习，能为学生核心学科素养的形成和发展提供基础平台。设计好的单元学习目标，需要体现学习活动的理念，根据学生应该学什么来确定目标要求。教育目标最有用的表述形式是指出应该培养什么样的学生行为，这种行为可以运用到哪些生活领域或内容中（Tyler，2008）。教学目标应该是可操作的、可实现的、可评估的。下面以人教版高中英语教材必修课单元1《大科学家》为例，谈谈单元教学目标的设计。

本单元课文介绍了医学家约翰·斯诺从发现霍乱病因、提出假设、确定调查方法、收集分析数据、找到支持证据，到得出结论、提出解决方案的全过程。文章词汇涉及疾病、治疗方法、病因等，句子结构涉及科研步骤和具体方法。课文的价值取向是让学生学习和体会约翰·斯诺在霍乱防治领域的贡献，以及他正直的品格和科学严谨的科研态度。某老师设计了本课的学习目标如下：

学习本单元后，学生将能够：

（1）获取约翰·斯诺调查和防治霍乱蔓延的事实资料，梳理他的思维过程；

（2）用失败、医师、揭露、治愈、怀疑等词语来描述约翰·斯诺控制霍乱的过程；

（3）以约翰·斯诺控制霍乱为例，谈谈科学精神在一个科学家的职业生涯中的作用；

（4）写一篇短文介绍中国医学家（如屠呦呦）；

（5）参考约翰·斯诺的解决问题的方法，从现实生活中寻找问题，并设计研究解决方案。

以上各单元学习目标设计的特点为：一是均以活动和行为的形式呈现，既强调学习过程又展示学习结果；二是目标明确、可操作、可评估，避免了“发展学生语言应用能力”、“培养学生批判性思维”等目标术语的标签化问题；三是课程内容各要素融合：基于情境、依托语篇，将知识、技能、策略等融入各类活动中；四是目标设计中嵌入核心素养要素：前两个目标培养语言能力和思维品质，第三个目标开始注重文化意识与价值观的培养，第三、四、五个目标除了语言、文化、思维品质外，还要求学习能力作为支撑条件——查阅资料、请教他人、合作研究等；五是活动具有明显的认知发展递进性：前两个目标是学习与理解活动，第三个目标涉及实际应用，后两个目标是迁移与创新活动。 通过语言、思维、文化相融合的递进式活动，引导学生不断深化对学科意义的理解，帮助学生在活动中获得语言和文化知识，发展语言技能，形成积极的情感态度和价值观，并尝试将学到的语言和文化知识运用到新的情境中，创造性地分析和解决问题。

2.学习活动观在话语教学过程中的体现

高中学生在话语学习中可以表现出更多的独立性和深度性。学习活动既表现在外在的言语行为活动，也表现在内在的语言思维活动，是学生与话语进行深入对话、全面重构话语的过程。在课堂上，话语教学首先要注意创设和运用真实的语用情境，激活学生已有的知识经验，为新的学习搭建支架。在教学过程中，要注意主题、话语、语言知识与技能、文化知识与学习策略的融合，注意将核心素养要素嵌入学习活动中；要提供高层次的思维参与，提供从理解到运用、创新的阶梯式活动路径，实现从表层意义到深层内涵的理解。这就需要以学生为主体的生态课堂文化，需要一条教、学、评和谐统一、互利共赢的推进路径。

以上面单元中的文本《约翰·斯诺打败了霍乱王》为例：

从该案例研究中，我们可以发现以下特点：

第一，活动与单元目标相一致。阅读前、阅读中、阅读后的活动都围绕单元目标展开，包括信息的获取、整理和表达，表达对科学家精神的看法，撰写一篇介绍中国医学科学家的短文等，从理解到运用，最终实现能力迁移和转化为素养。活动过程融合了课程内容的各项要素，体现了语言、文化、思维的发展，突出了学习策略的运用和自主学习能力的培养。学生学习文本的过程不是简单的接受和记忆，而是一种深刻的探索和创新。

其次，文本教学过程中认知、技能和素养发展的不同层次明确，是体现学生自主、合作、探究性学习的设计。学习理解活动包括创设情境、激活学生已有的霍乱知识、奠定语言文化背景知识基础、提出要研究和解决的问题等。在此基础上，引导学生从文本中获取新知识，通过整理、总结、整合信息形成新的语言文化知识结构，感知和理解文本所表达的意义和所承载的文化价值取向。在实施第三次阅读时，教师引导学生围绕主题和新形成的新知识结构开展总结、描述、解读等交际活动，鼓励问题的个性化表达，逐步实现语言知识和文化知识的内化，并通过对新语言知识在语境中的实践实现知识的巩固和能力的拓展，促进语言运用的自动化。 在研究文本后分配的家庭作业旨在指导学生实现其能力的转移和创新，以便他们可以从文本以外的学习活动中进行学习，例如推理和论证，想象力，想象力，批评和评估，以解决新的情境和研究的特征，并促进知识和健康的教育，并促进研究的能力，并促进研究生的培训，并促进培训，并促进培训，并促进研究生的培训，并促进培训的能力。 。

第三，本文的教学过程反映了教学，学习和评估的整合，反思链接反映了学生在学习文本后进行自我评价的基本框架，其中包括课程内容的六个要素，而核心素养目标则是在进行学习和反馈的同时进行的，以启动和调整范围英语学习活动视图需要进行评估概念和方法的转换和随访。

四、结论

英语学习活动的概念是在特定的课程改革的背景下，并倡导特定的意识形态含义。价值观和人文主义价值观，提供了一种新的哲学方法来创建具有英语特征的外语教育。

参考

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Zhang Zhengdong，Du Peifeng。

（本文最初在中小学中发表在外语教学中，第4期，2018年）